Wie erleben autistische Kinder und Jugendliche ihre Schulzeit und warum ist schulische Teilhabe für viele von ihnen noch immer mit erheblichen Hürden verbunden?
Melika Ahmetovic hat sich in ihrer Dissertation an der LMU München intensiv mit diesen Fragen beschäftigt und dafür Eltern, Lehrkräfte sowie autistische Jugendliche und junge Erwachsene befragt.
Im Interview sprechen wir über Schwierigkeiten bei der Einschulung, die besondere Situation von Kindern mit hohem Unterstützungsbedarf, die Belastungen von Familien und Lehrkräften und darüber, was sich verändern muss, damit schulische Teilhabe wirklich gelingt.
Transparenz: Dieses Bild wurde mit dem KI-Tool DALL-E (OpenAI) im November 2026 erstellt.
Liebe Melika, Du hast Dich in Deiner Dissertation intensiv mit den Bildungswegen autistischer Kinder und Jugendlicher beschäftigt. Was hat Dich zu dieser Forschung motiviert und welches Ergebnis hat Dich besonders überrascht?
Meine Motivation hat sowohl persönliche als auch berufliche Gründe. Ich bin selbst Mutter einer autistischen Tochter und beschäftige mich seit vielen Jahren mit Autismus, schulischer Inklusion und den Bedingungen, unter denen autistische Kinder und Jugendliche gut lernen und sich entwickeln können.
Mich beschäftigt, weshalb Bildungswege autistischer Kinder so unterschiedlich verlaufen.
Warum gelingt es manchen Schulen, gute Bedingungen zu schaffen, während andere Kinder trotz vorhandener Unterstützungsmaßnahmen immer wieder in Krisen geraten, die Schule wechseln müssen oder zeitweise gar nicht mehr am Unterricht teilnehmen können?
Ich wollte verstehen, wie autistische Kinder und Jugendliche ihre Schulzeit erleben und wie ihre Eltern und Lehrkräfte diese Bildungswege wahrnehmen. Dafür habe ich 34 internationale Studien ausgewertet und anschließend in Bayern 392 Lehrkräfte, 529 Eltern und 32 autistische Jugendliche und junge Erwachsene in meine Untersuchungen einbezogen.
Besonders hat mich beschäftigt, wie unterschiedlich dieselbe schulische Situation wahrgenommen werden kann. Ein Kind kann regelmäßig zur Schule gehen, gute Leistungen erbringen und aus Sicht der Schule scheint alles gut zu funktionieren. Gleichzeitig berichten Eltern, dass ihr Kind nach der Schule völlig erschöpft ist und kaum noch Kraft für andere Dinge hat. Und dann gibt es Kinder, deren Überforderung in der Schule sehr deutlich sichtbar wird und die deshalb schnell als „schwierig“ gelten.
Diese unterschiedlichen Perspektiven haben mir noch einmal gezeigt, wie wenig wir manchmal darüber wissen, was Kinder tatsächlich erleben und wie viel Kraft sie aufbringen müssen, um den Schulalltag zu bewältigen.
Wie groß ist der Anteil der befragten Eltern, die bereits von Schwierigkeiten bei der Einschulung berichten? Welche Hürden begegnen Familien besonders häufig?
Fast 40 Prozent! Ich finde, das ist eine unglaublich hohe Zahl.
Manche Eltern berichteten, dass Schulen ihre Kinder nicht aufnehmen wollten, andere mussten lange nach einem geeigneten Schulplatz suchen. Teilweise fehlte zum Schulbeginn auch die notwendige Unterstützung, etwa eine Schulbegleitung.
Besonders schwierig war die Situation für Kinder, für die es offenbar keinen passenden Platz im Schulsystem gab. Einige Eltern beschrieben beispielsweise, dass ihre Kinder aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten an einer Förderschule nicht angemessen gefördert werden konnten, während an allgemeinen Schulen die sensorischen, sozialen und organisatorischen Bedingungen häufig nicht ausreichend auf ihre Bedürfnisse abgestimmt waren. Wo sollen diese Kinder dann hin?
In den Berichten der Eltern finden sich auch Beispiele für sogenanntes Gatekeeping.
Damit sind Hürden gemeint, die den Zugang zu schulischer Bildung erschweren. Manche Eltern wurden von einer Schule zur nächsten geschickt, Zuständigkeiten blieben unklar oder die Aufnahme wurde davon abhängig gemacht, dass bestimmte Unterstützungsmaßnahmen bereits organisiert waren.
Die Schwierigkeiten haben oft weitreichende Folgen für das gesamte Familienleben.
54,7 Prozent der befragten Eltern stimmten vollständig der Aussage zu, dass sie erhebliche zusätzliche Arbeit rund um die Schule leisten müssen. Manche Eltern müssen jederzeit erreichbar sein, weil sie damit rechnen, ihr Kind vorzeitig aus der Schule abholen zu müssen. Andere reduzieren ihre Arbeitszeit oder geben ihre Berufstätigkeit ganz auf.
In meiner Dissertation beschreibe ich das als elterliche Kompensationsarbeit: Eltern versuchen durch ihren eigenen Einsatz aufzufangen, was an der Unterstützung fehlt. Sie organisieren, stellen Anträge, führen Gespräche und versuchen immer wieder, Lösungen zu finden.
Mich beschäftigt dabei auch die Frage, wie viel wir Eltern eigentlich zumuten können. Was passiert mit Familien, die diese Möglichkeiten nicht haben? Die vielleicht die Sprache nicht ausreichend beherrschen, ihre Rechte nicht kennen, beruflich kaum flexibel sind oder schlicht keine Kraft mehr haben?
Autistische Kinder mit hohem und komplexem Unterstützungsbedarf haben oft Schwierigkeiten, überhaupt einen geeigneten Schulplatz zu bekommen. Inwiefern spiegeln sich ihre Erfahrungen in Deiner Forschung wider und wo siehst Du besonderen Handlungsbedarf?
Diese Problematik wurde besonders in den offenen Antworten der Eltern deutlich. Insgesamt habe ich Freitextantworten von 368 Eltern ausgewertet. Darunter waren auch Berichte über Kinder mit hohem und komplexem Unterstützungsbedarf, deren Familien große Schwierigkeiten hatten, überhaupt einen geeigneten Schulplatz zu finden.
Gerade diese Kinder brauchen häufig besonders verlässliche Bedingungen. Dazu können eine kontinuierliche Begleitung, Unterstützte Kommunikation, pflegerische Versorgung, vorhersehbare Abläufe oder geeignete räumliche und sensorische Bedingungen gehören.
Ein Beispiel aus den Elternberichten ist die Schulbegleitung. Eltern berichteten aber auch, dass ihre Kinder zu Hause bleiben mussten, wenn die Schulbegleitung krank war oder aus anderen Gründen ausfiel. Teilweise verzögerte sich sogar die Einschulung, weil eine Schulbegleitung noch nicht bewilligt war oder keine geeignete Person gefunden werden konnte.
Ich sehe hier vor allem Handlungsbedarf bei der Verlässlichkeit der Unterstützung. Schulen brauchen ausreichend qualifiziertes Personal, multiprofessionelle Zusammenarbeit, geeignete Räume und klare Zuständigkeiten. Vor allem müssen Lösungen gefunden werden, damit der Schulbesuch eines Kindes nicht vom Einsatz oder Ausfall einer einzelnen Person abhängt.
Wichtig ist mir dabei auch, dass wir die Bildungsmöglichkeiten dieser Kinder nicht unterschätzen. Hoher und komplexer Unterstützungsbedarf sagt für sich genommen wenig darüber aus, was ein Kind lernen kann, welche Interessen es hat und wie es sich entwickeln wird.
In der Forschung hören wir noch viel zu selten von autistischen Menschen, die wenig oder keine Lautsprache nutzen oder einen hohen und komplexen Kommunikationsunterstützungsbedarf haben. Auch meine Elternbefragung kann ihre eigenen Perspektiven nicht ersetzen.
Du unterscheidest zwischen tragfähiger, kompensierter und unterbrochener schulischer Kontinuität. Was bedeutet das und warum kann auch ein scheinbar funktionierender Schulbesuch mit erheblichen Belastungen verbunden sein?
In meiner Dissertation spreche ich von institutioneller Responsivität, also der Fähigkeit einer Schule, auf die Bedürfnisse ihrer Schüler*innen angemessen zu reagieren. Das bedeutet praktisch, dass eine Schule erkennt, was ein Kind braucht, darauf reagiert und ihre Bedingungen entsprechend anpasst.
Daran lassen sich auch die drei Formen schulischer Kontinuität erklären.
Von tragfähiger Kontinuität spreche ich, wenn ein Kind über längere Zeit unter guten und verlässlichen Bedingungen zur Schule gehen und lernen kann. Das bedeutet natürlich nicht, dass es keine Schwierigkeiten gibt. Entscheidend ist, wie die Schule damit umgeht.
Bei der kompensierten Kontinuität sieht es von außen oft genauso aus. Das Kind geht regelmäßig zur Schule, vielleicht schreibt es sogar gute Noten. Aber dieser Schulbesuch ist möglicherweise nur deshalb möglich, weil das Kind selbst oder seine Familie enorme Anstrengungen unternehmen. Manche autistische Kinder verbringen den ganzen Schultag damit, ihre Bedürfnisse zurückzustellen, sensorische Belastungen auszuhalten oder ihre autistischen Merkmale zu verbergen. Wir sprechen hier auch von Masking. Nach der Schule sind sie dann möglicherweise völlig erschöpft, obwohl aus schulischer Sicht alles gut gelaufen ist.
Andere Kinder können nur regelmäßig zur Schule gehen, weil ihre Eltern ständig organisieren, vermitteln, Krisen auffangen oder sie vorzeitig abholen. Manchmal sind es auch einzelne besonders engagierte Lehrkräfte, die mit großem persönlichem Einsatz dafür sorgen, dass die Situation funktioniert.
Die dritte Form nenne ich manifeste Diskontinuität. Damit meine ich Situationen, in denen die Unterbrechungen des schulischen Bildungswegs bereits deutlich sichtbar sind. Ein Kind kann beispielsweise nur noch wenige Stunden am Unterricht teilnehmen, fehlt über längere Zeit oder muss außerplanmäßig die Schule wechseln.
Zwei Kinder können jeden Tag zur Schule gehen und trotzdem völlig unterschiedliche Erfahrungen machen.
Das eine findet Bedingungen vor, unter denen es gut lernen und sich entwickeln kann. Das andere schafft denselben Schulbesuch vielleicht nur unter enormer Anstrengung. Deshalb sollten wir bei schulischer Teilhabe genauer hinschauen: Wie geht es dem Kind? Welche Unterstützung erhält es tatsächlich?
Du hast auch autistische Jugendliche und junge Erwachsene selbst befragt. Was haben sie über ihre Schulerfahrungen berichtet und was können Eltern und pädagogische Fachkräfte daraus lernen? Hast Du in diesem Zusammenhang auch nichtsprechende Autistinnen und Autisten via Unterstützter Kommunikation einbezogen?
Für meine Untersuchung habe ich mit 32 autistischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen eine sogenannte Q-methodologische Studie durchgeführt. Dabei haben die Teilnehmenden 39 Aussagen über Schule danach geordnet, wie gut diese zu ihren eigenen Erfahrungen passen.
In der Auswertung zeigten sich drei unterschiedliche Erfahrungsmuster.
Beim ersten Muster stand Sicherheit im Vordergrund. Verlässliche Beziehungen, vorhersehbare Abläufe und ruhige, geduldige Lehrkräfte waren hier besonders wichtig.
Das zweite Muster war von Belastung und Erschöpfung geprägt. Hier zeigte sich, wie anstrengend der Schulalltag sein kann, wenn man sich ständig an Anforderungen anpassen muss, die wenig Rücksicht auf die eigenen Bedürfnisse nehmen.
Beim dritten Muster ging es um Ausschluss und ungleiche Anerkennung. Die jungen Menschen berichteten von Mobbing, mangelndem Verständnis und beschämenden Erfahrungen. Gleichzeitig gab es auch Lehrkräfte, die ihnen mit Verständnis und Wertschätzung begegneten.
Besonders wichtig finde ich eine Aussage, bei der sich die Teilnehmenden über alle drei Sichtweisen hinweg einig waren:
„Wenn meine Bedürfnisse ernst genommen werden, kann ich gut lernen.“
An meiner Studie haben auch zwei Jugendliche teilgenommen, bei denen für die Durchführung umfangreichere Anpassungen notwendig waren. Einige Aussagen mussten vereinfacht oder ausführlicher erklärt werden, beide benötigten deutlich mehr Zeit und längere Pausen.
Allerdings konnte ich mit dieser Studie die Erfahrungen autistischer Menschen, die wenig oder keine Lautsprache nutzen und auf umfassende Unterstützte Kommunikation angewiesen sind, noch nicht ausreichend erfassen. Das möchte ich in meiner zukünftigen Forschung stärker berücksichtigen und entsprechende Verfahren weiterentwickeln.
Deine Ergebnisse zeigen, dass sowohl Familien als auch Lehrkräfte häufig an ihre Grenzen kommen. Welche strukturellen Probleme erschweren die schulische Teilhabe besonders und was zeichnet Schulen aus, an denen sie besser gelingt?
In öffentlichen Diskussionen entsteht manchmal der Eindruck, Eltern und Lehrkräfte stünden sich als zwei gegnerische Seiten gegenüber. Meine Forschung zeigt allerdings, dass beide häufig mit denselben strukturellen Schwierigkeiten zu kämpfen haben.
In meiner Befragung von 392 Lehrkräften beschrieben 74 Prozent die schulischen Verläufe autistischer Schüler*innen als schwankend und wiederkehrend herausfordernd. Nur 12 Prozent schätzten sie als weitgehend stabil ein. Insgesamt berichteten 96 Prozent von Herausforderungen in ihrer Arbeit mit autistischen Schülerinnen.
Bemerkenswert finde ich, dass 83 Prozent unzureichende Anpassungen der schulischen Umgebung und 68 Prozent Personalmangel als Ursachen für Schwierigkeiten nannten.
Was zeichnet also Schulen aus, an denen schulische Teilhabe besser gelingt?
In den Elternberichten wurden häufig klare und vorhersehbare Strukturen, kleinere Lerngruppen, Rückzugsmöglichkeiten, angepasste Lernbedingungen und eine gute Zusammenarbeit mit den Familien genannt.
Besonders interessant waren für mich die Ergebnisse einer weiteren Auswertung der Elternbefragung. Die Qualität der tatsächlich umgesetzten Unterstützung zeigte dabei den stärksten statistischen Zusammenhang mit der elterlichen Zufriedenheit. Auch die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule sowie die wahrgenommene Autismuskompetenz der Lehrkräfte spielten eine wichtige Rolle.
In meiner Lehrkräftestudie zeigte sich außerdem, dass wiederholte autismusspezifische Fortbildungen, die Unterstützung durch die Schulleitung und die wahrgenommene Kompetenz des Kollegiums mit einer höheren professionellen Handlungssicherheit zusammenhingen. Bei einmaligen Fortbildungen zeigte sich dieser Zusammenhang hingegen nicht.
Lehrkräfte brauchen Möglichkeiten, sich regelmäßig weiterzubilden, Erfahrungen auszutauschen und gemeinsam Lösungen zu entwickeln. Es hilft wenig, wenn das notwendige Wissen nur bei einzelnen engagierten Personen vorhanden ist und mit ihnen möglicherweise auch wieder verschwindet.
Eltern kennen die Bedürfnisse ihrer Kinder oft sehr genau, fühlen sich mit ihren Einschätzungen aber nicht immer ernst genommen. Was zeigen Deine Ergebnisse über die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule und wie kann diese besser gelingen?
In den Elternberichten wurde deutlich, wie belastend es ist, wenn ihre Beobachtungen und Einschätzungen nicht ernst genommen werden. Eltern wissen, wie ihre Kinder kommunizieren, woran sie Überforderung erkennen und was ihnen hilft. Dieses Wissen ist für die Schule ausgesprochen wertvoll.
Manchmal erleben Eltern und Lehrkräfte dasselbe Kind auch ganz unterschiedlich. Ein Kind kann in der Schule unauffällig wirken und zu Hause völlig erschöpft sein. Umgekehrt können Verhaltensweisen, die in der Schule als störend wahrgenommen werden, Ausdruck von Überforderung oder fehlenden Kommunikationsmöglichkeiten sein. Deshalb brauchen wir beide Perspektiven, um besser zu verstehen, was ein Kind erlebt und benötigt.
Natürlich bringen auch Lehrkräfte wichtiges Fachwissen und eigene Erfahrungen mit.
Eine gute Zusammenarbeit braucht gegenseitiges Vertrauen, regelmäßigen Austausch und klare Vereinbarungen darüber, welche Unterstützung notwendig ist und wie sie umgesetzt wird.
Und wir sollten die Kinder und Jugendlichen selbst dabei nicht vergessen. Auch wenn Eltern und Lehrkräfte sie gut kennen, können sie ihre eigene Perspektive nicht ersetzen.
Wie viel müssen autistische Kinder und ihre Familien eigentlich leisten, damit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt? Was müsste sich aus Deiner Sicht vorrangig ändern und welche Erkenntnisse aus Deiner Forschung können Eltern und Lehrkräfte schon heute für ihren Alltag nutzen?
Diese Frage trifft für mich den Kern meiner Dissertation. Wie viel persönliche Anstrengung darf eigentlich notwendig sein, damit ein Kind regelmäßig zur Schule gehen kann?
In meiner Dissertation spreche ich deshalb von nachhaltiger schulischer Teilhabe. Damit meine ich, dass Kinder und Jugendliche dauerhaft Zugang zu Bildung, sozialen Beziehungen und Mitbestimmung haben, ohne dass sie oder ihre Familien dafür ständig über ihre Belastungsgrenzen gehen müssen.
Aus meiner Sicht müssen wir vor allem früher handeln. Viel zu häufig werden Anpassungen erst vorgenommen, wenn Schwierigkeiten bereits eskaliert sind. Dabei können wir schon bei der Gestaltung des Unterrichts und des Schulalltags unterschiedliche Lern- und Kommunikationsbedürfnisse berücksichtigen. Das beginnt beispielsweise damit, Informationen generell frühzeitig und transparent weiterzugeben, Übergänge gut vorzubereiten und Arbeitsaufträge über unterschiedliche Kanäle zugänglich zu machen.
Dabei müssen wir nicht jede Anpassung als individuelle Sondermaßnahme betrachten. Warum sollte ein Kind erst eine Diagnose brauchen, um Zugang zu etwas zu bekommen, das ihm hilft zu lernen oder sich zu regulieren?
Eine weitere wichtige Veränderung betrifft die Verlässlichkeit. Wenn Unterstützung notwendig ist, muss sie auch tatsächlich zur Verfügung stehen. Die schulische Teilhabe eines Kindes darf nicht davon abhängen, ob eine bestimmte Lehrkraft besonders engagiert ist oder eine Schulbegleitung gerade verfügbar ist. Auch die Koordination zwischen Schule, Behörden und Unterstützungssystemen sollte nicht dauerhaft auf den Eltern lasten.
Was können Eltern und Lehrkräfte schon heute für ihren Alltag mitnehmen?
Ich würde vor allem dazu ermutigen, gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen nach Möglichkeiten zu suchen, wie sich Belastungen reduzieren und Lernbedingungen verbessern lassen. Oft können bereits kleine Veränderungen helfen. Wichtig ist, anschließend gemeinsam zu überprüfen, ob sie tatsächlich etwas bewirken.
Ein Gedanke ist mir dabei besonders wichtig: Ein Kind muss nicht erst in eine schwere Krise geraten, damit seine Bedürfnisse ernst genommen werden.
Was ich darüber hinaus gerne mitgeben möchte
Während meiner Forschung hat mich auch beschäftigt, wie schnell Schwierigkeiten zu gegenseitigen Schuldzuweisungen führen können. Eltern haben das Gefühl, ständig kämpfen zu müssen, Lehrkräfte fühlen sich mit den Anforderungen allein gelassen und Schulen verweisen auf fehlende Ressourcen oder Zuständigkeiten. Dabei gerät manchmal aus dem Blick, worum es eigentlich geht: um die Kinder und Jugendlichen, die häufig am wenigsten Einfluss auf die Entscheidungen haben, die ihren Alltag bestimmen.
Deshalb sage ich immer wieder, dass Inklusion vor allem Arbeit an uns selbst ist. Wir müssen bereit sein, unsere eigenen Vorstellungen und Routinen zu hinterfragen, andere Perspektiven ernst zu nehmen und auch dort Veränderungen zuzulassen, wo wir bisher überzeugt waren, alles richtig zu machen. Selbst mit den besten Absichten können wir Bedingungen aufrechterhalten, die andere Menschen ausschließen.
Das gilt für uns alle, auch für mich als Wissenschaftlerin. Persönliches Engagement braucht natürlich auch Strukturen, die Veränderungen ermöglichen und langfristig tragen. Aber wir sollten unseren eigenen Einfluss dabei nicht unterschätzen.
Wenn wir alle auf unserer jeweiligen Ebene bereit sind, etwas zu verändern, können wir gemeinsam viel erreichen. Vielleicht beginnt genau dort die Inklusion, über die wir so viel sprechen.
Liebe Melika, vielen Dank für das spannende Interview und die Einblicke in Deine Forschung!
Ich finde es besonders wichtig, dass Du nicht nur die Schwierigkeiten aufzeigst, sondern auch, was sich konkret verändern kann. Ich wünsche Dir und uns allen sehr, dass Deine Forschungsergebnisse viel Aufmerksamkeit bekommen und dazu beitragen, die Schulzeit autistischer Kinder und Jugendlicher nachhaltig zu verbessern.
Melika Ahmetovic, Mphil
Wissenschaftliche Mitarbeiterin/Doktorandin
Koordinatorin des Erweiterungsstudiums Pädagogik bei Autismus-Spektrum an der LMU München
Melika Ahmetovic ist Bildungswissenschaftlerin, Dozentin und Forscherin an der Ludwig-Maximilians-Universität München mit langjähriger Erfahrung in der inklusiven Bildung und Autismuspädagogik.
In ihrer Forschung beschäftigt sie sich insbesondere mit den Bildungsbiografien autistischer Kinder und Jugendlicher, institutionellen Barrieren und der Frage, wie nachhaltige Teilhabe an Bildung ermöglicht werden kann.
Kontakt: Melika.Ahmetovic@edu.lmu.de